情境认知的学习理论发展的过程

一、情境认知学习理论的发展过程

在多媒体计算机与网络技术为核心的智能化信息时代不断发展的历史背景下，人类关于脑科学的认知机制研究日益深入，学界关于人类学习的本质，特别是关于建构主义理论的研究逐渐深入，这也催生了有关认知情境学习理论的出现，情境学习理论不仅成为西方学习理论领域的主流研究对象，也是继行为主义之后所提出的重要学习理论。该学习理论侧重于站在心理学的角度对信息加工这一理论进行分析，同时提出了相关的创造性见解。这表明人类对于学习理论的研究逐渐从单一化的视角向社会学、心理学、人类学以及生态学等多元化的视角转变，同时也对“人类是怎样学习的”这一问题予以更加全面、详细的解释。

从国内外关于学习理论的研究过程来看，对于学习理论的研究大概经历了三大主要范式的转变。在20世纪初，心理学界占主导地位的学习理论是行为主义“刺激—反应”学习理论。直到20世纪60年代开始，注重学习者内部认知的心理学关于学习的研究才有了新的突破，从此时开始，行为主义心理学逐渐被认知心理学所替代，认知心理学理论开始成为学习研究的主要方向。但是关于学习理论的研究处于不断的发展之中，在80年代末或90年代初期，因为受到认知科学、生态心理学、人类学与社会科学等学科的多重影响，同时当时的学习环境还存在许多的不足，因此存在与社会相脱节的现象，难以更好地促进学习者个人综合实力的提升，关于学习的研究逐渐由认知向情境转变。关于有关的学习理论美国的心理学家格林教授等人做出了如下概括：行为主义原则注重通过技能的获得看待学习。

认知原则注重按照对于概念理解的发展与思维同理解的一般性策略观察学习。情境原则侧重于通过情境的营造来提高学习者的参与积极性，保证学习者能够在积极主动的观察以及学习的过程之中获得更多的学习技能，并进行有效的利益构建实质上的情感观点，将行为主义观点与认知主义观念相结合，将其纳入学生的参与行为之中，保证学生能够找准自己的定位，并对自己的身份进行有效的认知。认知学派与行为主义的观点在某些方面十分相似，都对教学水平的提升有着重要的作用，但是它们在某些方面则表现为直接的对立，观点之间存在排斥倾向。情境认知学习理论则融合了行为主义理论和认知实践理论中的合理因素与核心价值，让学生能够在积极主动地参与过程之中进行情境的营造，同时能够充分地促进认知实践活动的提升，保障框架的有效搭建。在情境理论模式下产生的教育原则可以有效融合行为主义与认知教育原则中的有益要素，使之整合为一个更加合理的模式，确保一种比现有状况更加科学的课程设计、学习环境与教学实践基础。[1]

情境学习的理论体系复杂且丰富，它的基本观点可以概括为以下三个方面：第一，情境学习理论对于知识的理解有其独特的视角，它认为知识绝非是某件事情，也并非心里的某些表征，亦不是事实与规则的集合体，而是个体与社会或物理情境之间相互联系的属性与交互的产物。这一点也从本质上揭示老师是主体建构的基础以及环节，这必须要以情境为基础，还需要注意与其他主体之间的沟通以及交流；其始终是以情境为基础的，并非是抽象的；知识是个体在同环境相互交流的过程中构建的，并非是由客观决定的，亦不是个体主观臆造的；知识是一种动态的结构，同时与组织过程存在一定的联系。总而言之，情境认知学习理论明确强调知识是指个体在不同环境交流过程之中所构建起来的主题内容框架，通过对学习情境的分析来获得一定的知识学习，是一种情绪性的活动，同时是一个整体性的要素，因此无法被社会实践所分割。在现实社会之中进行社会实践创造之后可以获得相应的知识和经验，认知学习理论强调学习是个人生活实践过程之中的重要组成部分，仍然只有在具体实践的过程之中才能够获得知识的建构，这种认识将社会实践对于人类知识获得的重要性提升到了一个新的高度。

第二，情境学习理论还借鉴了建构主义与人类学的相关成果，从参与的视角对学习进行研究，认为学习者应当具备一定的学习能力，同时在学习的过程之中主动性比较强，这一点直接揭示了学习与特定活动之间的相关性。另外一个人在社会实践的过程之中会与他人建立一定的社会联系，也就是说应当成为一个积极参与的个人。一个成员以及某种类型的人必须要在学习的过程之中发挥个人的价值，人们在现实情境中通过实践活动可以获得知识与相关技能，也被赋予了某一共同体成员的身份，也就是通常所说的“实践共同体”。这一点既强调了学习者个人在实践过程中的重要作用，也明确强调个人在学习的过程之中，通过模仿活动来积极地构建个人的认知模式，实践与共同体相互作用相互影响。该概念的提出不仅揭示了情境认知中知识的作用，还明确强调个人必须要注重实践能力的提升，通过对社会单元的构建来积极地发挥个人的作用。另外，学习是一种客观的结果，可以通过对该结果的分析来提高个人的参与能力。由此可以看出，学习从本质上是一个文化适应的过程，能通过积极地适应来获得共同体的成员身份，并以此来作为参与其他社会活动的基础和前提，可以将学习的意义从作为学习者的个体构建转移到作为社会实践者参与的学习，还实现了从个体认知过程到社会实践的迈进，将学习从被动的获得推向主动参与的获得。

第三，情境认知学习理论主要以个体的变化参与为基础以及核心，个体在合法的边缘性参与的基础上获得了实践共同体的成员身份。关于对合法性参与的理解，可以将这一词汇进行拆分，其中“合法”指的是在时间不断向前发展与学习者阅历不断丰富的情况下，学习者必须要充分地利用各种学习资源并积极地参与各种学习活动之中，但是学习者无法全方位地参与其中，仅仅是以部分活动参与者的身份出现；这一点也直接体现了该学习理论的基础以及前提，其中每一个个体都必须要在学习实践的参与过程之中找准自己的定位以及方向，著名人类学家Lave在其著作《情境学习：合法的边缘性参与》一书中强调学习者必须要在社会活动之中积极地参与各种实践活动，同时能够在各种活动过程中习得各类知识，然而学习的过程则是从外围开始不断向中心迈进，并逐渐参与真实实践的过程。边缘性参与学习侧重于发挥学习者的主观能动性，了解学习者在学习参与过程中所发挥的价值以及作用，另外这一点也与个人的表征关系有着一定的联系，表明初学者可以先通过合法身份进行边际性参与，在参与的过程中对专家的工作进行观察与模仿，或者尝试性地参与来获取学习的经验。所以，合法的边缘参与的学习是初学者获得成员资格的主要方式，也是从初学者向成为专家这一学习过程的关键环节。[2]

二、情境认知学习理论的关于学习的观点

情境认知学习理论是在建构主义获得进一步发展的基础上诞生的，它可以帮助我们对传统的教学领域进行反思和重新审视，对学习的本质特征进行重新的认识。实际上，情境认知学习理论的提出希望能够对传统行为理论与认知信息加工理论进行有效整合，以弥补后两者存在的不足，情境认知学习理论与传统学习理论存在的差异具体可见表2-1。

表2-1 情境认知学习理论与传统学习理论的对比(www.zuozong.com)

续表

情境认知学习理论的基本观点与主要特征对于高职实践教学具有非常重要的参考意义。在情境认知学习理论中，可以获得以下几个方面的启发。

第一，应当积极地引导知识转化为真实的生活情境。布兰斯特的观点认为：“应当为学生们创造一种在‘做中学’，可以及时获得反馈信息并不断提升其个人理解能力的学习氛围。”技术实践知识同工作过程知识的情境性，从根本上决定了这些知识的获得有赖于对工作情境进行再现。在这种情境下，所关注的并不是教师应当通过何种方式传递能够被学生理解的信息，而是可以为学习者提供能够对其进行意义构建产生积极影响的环境创设，让学习者在解决结构不良的、真实的问题过程中学会提出问题以及相关假设，且使学习者掌握对相似问题迁移的能力。更加重要的是，在能力特征与教学方法之间具有显著的交互作用，在与自身的能力相适合的教学情境中的学生，他们的表现从整体上要更优于一些不处于学习情境之中的学生。通过这一点可以看出，如果学生能够在情境学习的过程之中了解适合自己的学习方法，就能够更加积极地学习各种新的知识，同时表现也更为优秀。但是在具体的教学实践过程中，学习情境与实际的工作环境是存在着不同程度的差别的，这就要求教师们按照课堂教学、实验、学习、实训等教学环境的要求，竭尽全力来积极地适应各种学习的机会以及学习环境，同时这一点也能够为本专业的学生提供更多的就业岗位，通过真实情境的营造能为企业解决就业的难题，让学生能够通过情境的模拟，也来积极地进行知识的学习以及探索。其实还可以利用合法的边缘性参与机会进行有效的模仿以及观察，保证自己能够获得更多锻炼以及参与的机会。另外还可以安排学生积极地进行顶岗学习和实习，学生们在顶岗实习的过程中获得更多的参与职业角色中的机会，这一环节是学习者从边缘性参与转化为熟练者的重要方式。

第二，在具体的教学实践中，特别是职业教育的教学实践过程中，将会出现众多的默会知识，这些知识是隐性的知识，很难通过这种学习方式来进行有效的说明。由此可以看出，个人必须要在情境以及知识的互动学习过程之中了解一些隐性知识的发展情景，并通过积极主动地边缘参与来找准自己的知识定位以及行为模式，有效地促进各种事件的高效处理，提高个人的活动能力。另外，在学习情景创建时，必须要注重发挥学生的主体地位，调动学生的学习积极性，不但要亲自实践某些知识，更要通过这些活动将那些隐性的知识转化为自身的能力并能够进行更好的实践活动。这是因为“做”并非是最终的学习目的，其仅仅是学生获得锻炼机会的手段。在学生进行主体性活动的过程中，教师应当在学习者处于最近发展区的最佳阶段为其提供必要的指导与帮助，从而引导学生从一个新手向专家的过渡。

第三，情境认知学习理论认为，个体在参与多场学习活动的过程之中必须要找准自己的真实意义以及客观身份，将自己的角色从合法的边缘性参与的身份向实践共同体中的核心角色过渡，这一过程是动态性的、协商性的、社会性的，是所有共同体成员利用各类互动交流和学习共同体经验，同时能够不断提高个人的主体意识，树立正确的人生观以及价值观。另外，在实践教学的过程中个体可以通过中心任务的发放以及情境教学法的运用，老师可以为学习者营造良好的学习环境，保障其能够积极地运用各种学习工具，并进行有效的探讨，共同体内部成员既需要掌握一般意义上的认知能力，也需要掌握成员之间积极互动、沟通、交流等社会交往方面的能力。由此，个体在同来自不同文化背景、能力存在差别的其他共同体成员进行理论与实践、思想与行动的碰撞过程中，逐渐掌握了相关的知识，从而形成良好的人生观以及价值观，促进个人综合实力的提升，并积极地吸收各种新的知识。

在情境认知理论的学习理念的引导下，曾经有很多的教学策略被创造出来，例如我们常见的认知学徒制、抛锚式教学、交互式教学与合作探究式学习。从教育理论与教学实践来看，情境认知学习的很多观点对于开阔人们的视野具有十分重要的意义，它契合了时代发展对于教育提出的更高的要求，且对于教育改革尤其是职业院校的教学改革具有十分重要的指导意义。它所提出的关于知识学习的新的观点，对于我们重新理解知识的内涵、怎样选择、获得工作过程的知识提供了范本，这一点对知识观念的构建有着重要的作用以及影响。另外，这种理念侧重于学习观的建立，真正地打破原有的教学模式，不再以教材及教师为中心，而是以学生的真实需求为核心，了解学生全面发展的需要，更加符合学生们成长的规律。[3]

[1]贾晓娟.高职院校教学质量现状与对策研究[D].山西大学位论文学,2008.

[2]冯旭芳.高职实践教学质量保障体系研究[D].浙江工业大学学位论文,2009.

[3]张颖杰.影响高职教学质量的关键因素研究[D].天津大学学位论文,2008.