人类发展的生态学理论及自我调节的几种形式

一、人类发展的生态学理论

美籍俄国著名生态心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）提出的人类发展的生态学模型，在发展心理学和教育心理学界引起了广泛的影响。

他认为，人的发展是一个庞大的生态体系相互作用的结果。因此，他强调研究“环境中的发展”或者说“发展的生态学”的重要意义。这里所说的“生态”或“生态体系”，是指个体正在经历着的，或者与个体有着直接或间接联系的环境。儿童发展的生态环境是由若干相互镶嵌在一起的系统组成。

微系统（microsystem）是生态系统中最基本的单位，它是个体与之有直接交互作用的、直接体验到的环境，如家庭和学校环境。中间系统（mesosystem），指个体直接参与的微系统之间的联系和相互影响，它对个体的影响取决于微系统之间发生相互联系的数量和质量，如家庭环境影响到教师对儿童的学业期待，而教师对儿童的期望又影响到儿童的学习兴趣和学业成绩。外层系统（exosystem），指个体并未直接参与，但可能影响个体发展的因素，如教师的社会经济地位可能影响到教师工作的态度和行为。宏系统（macrosystem），指个体所处的社会或亚文化中的社会机构的组织或意识形态，如社会经济形态的转型对教育体制带来的挑战和教育系统为适应经济形态的转变所做出的变革。

布朗芬布伦纳以为，宏系统的变化会影响到外层系统，并进而影响到个体的微系统和中间系统。因此，在开展儿童发展的有关研究时，不能局限于微系统内部的探讨，而要更深入、广泛地探讨各系统的相互作用和相互联系。此外，人的发展过程是一种在日益复杂的水平上连续不断地认识和建构其生态环境的过程。生态环境的变化或者“生态过渡”（ecological transition）在人的发展中具有特殊的重要性。在这些时刻，个体面临着挑战，必须学会适应，个体也因此而获得发展。

人类发展的生态学理论，要求人们在研究课堂环境时必须坚持研究的生态化原则。首先，要在学生真实的、自然的课堂环境中研究学生学习的特点和规律，为提高学习质量提供富有实效的指导原则。其次，要重视学生与课堂环境之间的相互作用的分析，强调师生间的相互作用，在学生与课堂环境的相互作用过程中考察学生的学习情况。最后，重视对课堂环境随学生年级或学段的变化而变化的特点和规律的研究，以及课堂环境变化对学生学习的影响的研究。

二、符号互动理论

符号互动论认为，互动贯穿于人的社会生活的每一个时空单位，构成人类社会生活的基础。符号作为互动的媒介，是一种能够有意义地代表某种事物的东西，包括示意、动作、手势、共同遵守的规定以及最为主要的书面和口头语言。人与动物的区别，就在于人具有运用语言符号的能力，并有心智（mind，亦译为精神）。人的心智活动是人在互动过程中掌握和运用符号并通过符号相互作用而产生与发展起来的。心智活动对客观现实具有标示作用。布鲁默认为，标示某一事物就是面对该事物并且把自己置身于对其积极反应的位置，而不是机械地做出反应。人通过对面临的东西做出解释并据此解释组织行动来对世界做出反应。通过心智活动的标示作用，外界世界便转变为一个定义的世界，人就不是对客体做出反应，而是对客体的解释做出反应。

自我，是个体在社会环境中，通过和他人的互动而形成的。在没有学会语言的孩子那里，自我以原始的形式出现。随着儿童的成熟，对语言的掌握和社会化的进行，儿童逐渐能从重要他人和类化他人的角度看待自我和观察思考问题，这样，自我的发展便日臻成熟。

自主学习的现象学派认为，自我系统在指导个体的学习行为中占据着首要的地位；它强调自我系统的结构和过程在自主学习中的作用，强调个人动因和学习能力的自我评价在自我调节学习行为、认知和情感的发展与执行中的重要性。它认为自主学习能力是自我系统发展的结果。自我系统对学习动机的激发和学习的坚持性起着关键的作用，而且在生成假设、解释、预测和信息的加工与组织过程中也发挥着极其重要的影响。而从符号互动论来看，自我系统本身又是在个体与他人的互动过程中形成和发展起来的。

本书认为，课堂环境实质上就是师生之间和生生之间互动而形成的一个微观社会系统。对学生的教育过程，无论是宏观的教育原则、教育目标，还是微观的教学计划、教学方案和教学内容，无一不是在师生互动和生生互动的过程中实现的。根据符号互动论的基本观点，实际上，学生在学校环境里的互动，是其知识掌握、技能获得、个性与品德形成以及自我意识发展的必要途径。因此，研究课堂环境对学生学习的影响，也应通过课堂环境里的人际互动和人际关系来加以考察。

三、构建主义学习理论

建构主义学习理论是认知主义学习理论的再发展，从认识论的高度提示了认识的建构性原则，强调了认识的能动性。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰（J．Piaget）、科恩伯格（O．Kernberg）、斯滕伯格（R．J． Sternberg）、卡茨（D．Katz）。

建构主义作为一种认识论思潮，具有多种理论流派。依据知识由个体单独建构还是通过个体间协商建构，可以把建构主义划分为个人建构主义和社会建构主义。高文认为，社会建构主义主要是以维果茨基的理论为基础的。维果茨基认为，学习是一种“社会建构”，他强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位。受历史文化学派影响的社会建构主义认为，只有当个人建构的、独有的主观意义和理论与社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展，因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的意义的社会协商。

建构主义，尤其是社会建构主义，特别强调社会性相互作用在学习中的重要意义，关注社会化的学习。它认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。此外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者通过相互沟通和交流、争辩和讨论，合作完成一定任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体（learning community），从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等。(www.zuozong.com)

建构主义学习观为教师创设有效的课堂学习环境提供了重要的理论指导。设计支持性学习环境应成为建构主义学习理论在教学中应用的重要研究课题。戴斯科尔（Dyiscoll）认为，建构主义学习环境应该：①提供使学生在真实情境中活动的复杂学习环境；②使社会协商成为学习的不可分割的组成部分，通过小组协商过程获得别的方式不能获得的理解；③选取多种表征模式使学习者从不同角度探究学习内容；④培养反思能力或对自己的思维与学习过程的意识；⑤强调以学生为中心的教学，使学生积极参与决定自己的学习需要和实现这些需要的方式。建构主义学习环境设计的相关研究为进一步研究课堂环境创设提供了有益的启示。

四、社会认知理论

在班杜拉的社会认知理论看来，环境因素、行为与个人的主观因素三者之间既是相互独立的，同时又是相互作用、相互决定的。它们之间互为因果，每两者之间具有双向的互动和决定关系。三元交互决定论从环境、人与行为的互动关系中来考察人的心理和行为表现。这种理论视角为自主学习研究提供了基本的理论基础。

班杜拉认为，社会认知观的一个重要特点，就是将自我调节看作是人、行为与环境三个过程的交互作用。在这种观点的指导下，当代自主学习研究的重要代表Zimmerman提出，自我调节是一个循环的过程，因为来自于前一个阶段活动的反馈信息又被用于对当前活动进行调整。这种调整是很有必要的，因为在学习或活动过程中，人、行为和环境始终处于不断的变化之中，因此，必须利用这三个自我定向的反馈回路对这三个要素进行观察和监视，如图1-2所示。图中，所谓行为的自我调节是指对行为过程的自我观察和策略性调节，如对学习方法的调节；环境的自我调节是对环境条件和结果进行观察和调节；内部的自我调节是监察和调节认知和情感状态，如想象、记忆或放松等。在自我调节的过程中，自我监察是自我控制的来源和前提，自我监察的准确性和持续性直接影响到策略调节的有效性和学习者自我信念的性质。

图1-2 自我调节的三种形式

社会认知理论对于人们理解课堂环境与自主学习的关系有着重要的启示。自主学习既涉及动机、情感的自我调节，也涉及行为的自我调节，还涉及学习环境和资源的自我调节，所有这些方面的自我调节，从社会认知观来看，都是人的主观因素、环境因素和行为因素交互作用的结果。这样有助于人们把学习动机、学习策略和资源管理与环境等因素结合起来进行研究。

此外，社会认知论认为，人类有自我反省和自我调节的能力，人类不仅是环境的消极反应者，而且是环境的积极塑造者。班杜拉认为，人的效能信念是能动性的基础，它影响着人的思维、情感和行动，并产生自我激励作用。他的这方面思想集中体现在他的自我效能理论中。自我效能信念主要来自于亲历的掌握性经验、替代经验、言语说服、生理和情绪状态等。这四种信息来源对自我效能信念的影响力不同，而且也不是自动产生作用，它们需要经过主体的认知加工。自我效能主要是通过认知过程、动机过程、情感过程和选择过程，这四种中介机制对人的行为发挥调节作用。

班杜拉指出，学校是儿童发展认知能力、获得有效参与社会所必需的知识和问题解决技能的地方。教育的一个根本目标是使学生具有自我调节能力，从而能够进行自我教育。因此，对教育实践的评估不仅要看它所传递的当下可用的技能和知识，而且还要看它对学生的能力信念有何作用，这将影响到他们的未来走向。班级结构在很大程度上通过相对强调自我比较还是社会比较评价，影响着学生对自己认知能力的知觉。强调自我比较的个性化教学结构使学生能产生更强的效能感。合作或竞争性活动组织形式也影响着儿童对自己能力的判断。研究表明，合作性组织中成员彼此鼓励和指教，普遍比竞争性组织条件下的行为成就要高。除了正式的教学，许多社会因素，如认知技能的同伴示范，与其他学生行为进行社会比较，以及指导者对儿童活动成败的解释方式中是否反映着对儿童能力的肯定等，也影响着儿童对其智力效能的判断。

班杜拉的上述观点为研究课堂环境对学生学业自我效能的影响提供了重要的启示。课堂环境作为师生互动和生生互动的一个微观系统，从多方面传递着对学生学业能力和学习成就的评价信息和反馈信息，是学生学业效能信念形成的重要和主要的信息来源。因此，研究课堂环境对学生学业效能感的影响，以及如何通过营造良好的课堂氛围培养学生的学业效能感，就成为教育心理学的一个重要的课题。

五、人与环境相匹配的理论

20世纪30年代，著名心理学家勒温（Lewin）提出的场论指出，个体的行为是个体内在特征与个体所处情境特点相互作用的产物。当个体的需要或目标与环境所提供的条件相契合，个体就会表现出积极的动机、情感和行为。相反，如果二者之间不匹配，则会产生消极的后果。勒温以公式B=f（P， E），来表示该论点，即行为是人与环境的函数关系。但勒温并没有考察人的需要的年龄特征。

随后，哈特（Hunt）对心理学家将“人—环境相匹配”（person-environment -fit）做过于狭窄的界定提出了批评。他把发展的观点引入到该理论中去，从而对其做了更广义的理解。他指出，行为的发展是个体发展阶段的特点与个体所经历的环境交互作用的结果。这样，他在“人—环境相匹配”的最初含义上，补充了两个重要的论点：其一，考察发展性变化是很重要的；其二，这种变化是促进或是抑制了个体的成长。他指出，坚持发展的观点对于实践人与环境相匹配的理论是非常重要的。因为教师不仅应该为学生提供与他们当前发展水平相适宜的条件，而且应该把学生当前的需要看成是走向独立的发展序列的一部分，考虑到学生更长远的发展要求。

在“人—环境相匹配”观看来，个体的行为、动机和心理健康受到个体特征与个体所处的环境特征是否契合的影响。如果个体所处环境不能满足其心理发展的需要，个体就不可能表现得很好，也不会有行为的积极性。以此论点为基础，艾克尔斯、米吉尼（Eccles，Midgley）等（Eccle，Midgley，et a1．）对小学生升入初中后课堂环境的变化与其心理发展，特别是学习心理的发展之间的关系做了系统的论述。他们对学生升入初中后的课堂组织、教学和氛围等变量，包括任务结构、任务的复杂性、分组、评价、激励策略、学习归因以及师生关系和生生关系的质量等方面的变化与学生的动机和学生对学业成绩相关的信念的变化之间的关系进行了考察。他们对相关研究进行了总结，结果发现，许多学生从小学升入初中后，更多体验到：学校规模增大、学生人数增多、强调能力分组、使用竞争性激励策略、严格的评分、关注常模标准、教师控制增强和整班化教学。而另外一些方面的体验在降低：教师对学生的信任、学生自主的机会、教师的效能感、师生之间和生生之间持续、亲密和人性化的接触等。艾克尔斯、米吉尼等认为，这些变化对青少年的发展是非常有害的。他们指出，升入初中后，学习环境方面的变化可以对学生学习动机、兴趣和成绩的下降作出合理的解释。

“人—环境相匹配”的理论对研究课堂环境对自主学习的影响以及创设适宜于自主学习的课堂环境有着重要的启示。从这一理论出发，可以将不同年级学生的课堂环境知觉的差异与学生自主学习方面的差异结合起来进行考察，以更好地揭示课堂环境对学生自主学习的影响，从而为进一步创设有助于学生自主学习的课堂环境奠定理论基础。