语用教学中的词汇教学、质量及效率

词汇是语言构成的主体，是沟通交际发生的媒介。因此，词汇知识是我们进行有效阅读、听取外界信息、表达思想和交际的保证，成为语言知识的重要内容和语言技能发展的基础。有限的词汇量和不充分的词汇知识都会造成理解上的偏差和交流上的困难。词汇在语言中的地位决定了词汇教学成为各个阶段语言学习的有机组成部分。词汇学习是英语教学的一个重要方面，因此词汇教学应当成为英语教学理论和实践中探讨和研究的重要方面。但是在很多英语课堂上，词汇教学费时多，收效小。很多教师成为词汇教学的中心，采用传统的方式教学词汇，在新单元开始时，将高考所要求的词汇的相关意义和用法通过教辅书或试卷中的例句逐一呈现给学生，忽略了学生参与性的思考和运用，使得学生在多数时间里只能誊写笔记，而没有足够的时间思考和较多的机会在语境中运用生词。整个教学过程虽然注重了词汇的用法和搭配的数量，却忽视词汇教学的质量和效果。在传统教学方式下，许多高中生通过死记硬背学习英语词汇，并无法恰当的理解并运用它们。在词汇理解方面，一些学生的语境意识比较薄弱，对语境确定和限制词义、生成同修辞的功能的利用程度较低。在词汇运用方面，特别是英语交际中，各种程度的学生经常使用不符合语境的词汇。原因在于脱离语境和缺乏语境的输入的词汇教学使得学生只通过浅表面的加工记忆了词汇的意义而忽视了意义产生的语境和词汇的语境知识。因此教学中应当在语境中呈现词汇并输入词汇的语境知识如情境知识和社会文化背景知识。另外，英语中一词多义的现象很多，近义词间存在着语境差别，需要语境或使用语境策略来解释和限制词汇的含义。因此词汇教学中，需要通过语境的输入来丰富学生词汇的语境知识并培养学生的语境意识和策略。希望能够为英语教师在词汇教学中应用语境理论，输入语境提供理论导向，帮助其形成对语境应用价值和维度的较为系统的认识，增加词汇教学中对语境理论的应用，提高词汇教学的质量以及效率。

一、词汇教学的相关研究

（一）词汇的界定与分类

1.词汇的界定

词汇是一种语言的词的汇总、集合。词是语言中具有一定声音和意义以及句法作用最小的自由形式。通常在语言学与教育学的研究中对词汇的个体单位有两种认识：一种是仅将单词作为个体单位；一种是将单词与词块作为个体单位。本文对词汇的界定采用的为第一种认识，仅将单词作为词汇的个体单位。

2.词汇的分类

词类划分的根据包括：词的概念表征，词的语法形式，词的使用频率，对词汇的认知加工程度等。语言学中根据词形的可变性把词汇划分为可变化词与不变词，就词的表达意义把词划分为语法词如冠词、代词和实义词两类。Schmidt根据词汇的使用频率，将词汇划分为高频词，低频词。这种划分通常存在于母语使用频率的调查，它对于外语词汇教学的词汇选择与顺序的安排提供借鉴。在探讨阅读教学中，Nuttal根据认知加工的程度将词汇划分为积极词汇、消极词汇。积极词汇指使用者对词汇的用法有准确的，全面的认识，可以自信的充分的运用的词汇；消极词汇指使用者只能识别却不能自信、准确、充分的运用的词汇。这些词汇分类为词汇教学内容的目标要求与词汇的选择，词汇呈现顺序的安排等提供依据，对实际词汇教学中的各种教学法和学习策略的选择和运用有着启发的意义。

（二）词汇教学的内容

Nation提出对单词的全面掌握包括以下几个方面的词汇知识：词性、语音、词义、语法、搭配、文体、词频和语域（情境）。对此，Schmidt指出，应该注意的是这个词汇知识的列单属于描述性质而非规定性质的，词汇教学并不以此为基准。但是它给予了词汇教学的一个方向，词汇知识的内容是丰富的。词汇教学不能停留在语音和定义层面。词汇教学是英语教学中的重要组成部分，为听说读写技能的培养提供基础知识。英语教学的主要目的是培养学生的交际能力，词汇教学也应服务于这一目的。从交际这个目的出发，词汇教学应当包

括以下五个方面：语音、词形、词义、语法、语用。

1.语音

语音作为语言的三大要素之一，是意义存在与交际的语言形式基础。掌握正确的语音有助于记忆单词、发展口语、提高听力等，可以为一些词的词性的判断提供线索。

2.词形

词的形式(词形)指词的拼法或书写形式。英语词汇与汉语词汇不同，英语中很大一部分词汇的词形具有曲折变化的特点，用以体现不同的语法功能，同时一些词汇可以派生出其他词。这样一个意义会有不同的词形来表示。这一点有别于中文。掌握词汇就应当对拼写使用上的形态变化较为熟悉，要了解词根、前缀、后缀，知道前缀一般改变词义，后缀一般改变词性有时也改变词义，并能根据词的构成规律了解相关词汇，做到触类旁通。

3.词义

词的含义一般不是唯一的，静态的。杨忠提出词义是听说者头脑中某种事物或是概念的心理表征。词义往往建立事物与人的心理的联系。词义的发展变化体现了事物与社会环境的变化发展。他在《语言学概论》一书中引用并解释了语言学家G.Leech划分的七种语义类型：即概念意义、内涵意义、风格意义、情感意义、联想意义、搭配意义、主题意义。

（1）概念意义(conceptual meaning)，又称认知意义(cognitive meaning)或指称意义(denotative meaning)，是指词语中将其与外部世界的现象联系起来的那部分意义，是所有意义分类中最基本的，最核心的，因此在词典与语言学习课本中人们常用概念意义给词语作注释。一般来说，词语的概念意义比较稳定。

（2）内涵意义，是附加在概念意义之上的意义。这种附加意义是人们对该词语所指的人或事物所怀有的情感或态度。如：dog一词的概念意义是 a kind of domestic animal， 内涵意义通常是friend，faithful。内涵意义往往受到社会主流文化的影响。它是语言社会中自然地理环境、民族观念、风俗习惯、生活方式等诸多方面的反映。

（3）风格意义，是词语在使用中所表达出的社会环境意义。语言的实际运用3可分为formal，colloquial，informal等不同的使用场合。

（4）情感意义，用以表达情感意义而无关于概念意义，如感叹词God， Dear。

（5）联想意义，能引起听者或读者产生某种联想意义。例如语言中的禁忌语和委婉语，这两种现象与词语的联想意义有关。英语本族人用 senior citizen 来替代 old people, 因为 old people 会引起伤感或痛苦的联想。

（6）搭配意义，是词与词的搭配习惯或词在固定组合中所具有的意思。朱亚夫（2005，29）将搭配意义归纳为两个方面：一方面由于语言习惯的作用，同一个词语往往会产生不同的搭配意义，如 tough，在 tough luck 中是“坏的，不幸的”意思，在 a tough guy 中是“很难相处的或具有坚定品质的”意思，在 a tough task 中是“艰巨”的意思；另一方面，语言中有些词尽管有相同的概念意义，但搭配不同，因而意义也有所不同，如 pretty 和 handsome。

（7）主题意义，一般是通过与语序和各种强调方式表达出来的意义。

从这七种意义的分类，可以发现英语中一词多义的现象很普遍，词义具有多样性和复杂性。这给词汇的掌握与使用带来了较大的困难。如果脱离语境教学词汇，不能够有效的选择和运用词汇教学方法与学习策略，这些意义难以区分与记忆。

4.语法

英语词汇有其语法的方面，而词汇的语法或句法意义也就是词形与词汇意义的一部分。中英词汇的差异之一就是英语中有词形中的数，格和体的变化，中文里不存在。语法方面也体现在词汇之间互相搭配的意义中。

5.语用

语用学研究的是语境中的语言运用。词汇的语用知识指词汇在特定场合的特定意义和用法，在语言交际中尤为重要。了解与掌握语用知识有助于正确的理解词汇、得体的运用词汇。而在国内，学习者接触不到英语的自然的交际语言环境，因此中学时期词汇语用方面的教学显得力不从心。

（三）不同教学法中的词汇教学

外语词汇教学是外语教学中的重要部分，不同的教学法对词汇认知的看法不同，对词汇教学的关注程度也不同，因此造成了教学方式上的较大的差异。Zimmerman对第二语言重要教学流派中的词汇教学观及教学效果进行了历史的回顾和深入的探讨，其中在国外与中国都产生深远影响的主要有如下教学流派：

1.语法翻译法

这种教学法主要使用母语来讲授外语，以翻译为主要手段。语言被视为词汇加语法，以讲授语法规则为第一目的，词汇教学处于第二地位，教师根据词汇列表来讲解词汇。学生的词汇量大，增长较快。但是词汇教学一般停留在拼写与英汉互译等表面层次上。学生通过背词汇表，或者做机械练习来记忆词汇。因此学生对于词汇的掌握多停留在对书面材料中词汇的理解的层次上。学生无法在口语中自由的表达很多学过的词汇，在听力中迅速捕捉理解这些词汇，听说技能难以提高。在翻译与写作方面也暴露出选词不当的问题。

2.情景法

此教学法在20世纪20年代兴起于英国与美国，并产生了巨大的影响。提倡者认为应该在有意义的情景化的活动中练习语言的基本结构，词汇教学也是如此。在此期间，词汇教学被认为是外语教学中的重要组成部分，把词汇教学的重点放在建立一个科学、合理的词汇选择策略和方法上。

3.听说法

20世纪40年代后兴起的听说法采取强化训练的方法，学生进行大量的听说练习，而阅读与写作被忽略，词汇教学未受到充分的关注。外语教学的重点是句型，词汇教学是为句型服务的，用于教学的词汇多数比较简单，学生词汇量的发展比较缓慢。

4.交际教学法

交际教学法主要用来培养学生的交际技能，给学生提供了大量的锻炼口语的机会，强调意义的传达，口语优先，流利重于准确，主张宽容语言形式上的错误。这种教学法在20世纪90年代盛行于中国。词汇教学一直处于附属地位。教师讲授的词汇知识有限，通常是直接点出词汇在所给语境中的意义，或是引导学生自主学习词汇。学生对词汇知识的认识不全面，有时只是熟悉词形或一种意义。但这个过程中，学生会更多地利用语境使用相关学习策略。同时交际教学法促进了词汇的附带习得，学生在进行其他的学习任务时，如阅读文章，看英文电影的过程中，附带习得了词汇。这些教学法在词汇教学方面各有优长与弊端，其中情景法与交际教学法在词汇教学中注意语境的作用，重视词汇学习过程中学生的思维的发展。这些教学法的利弊需要教师在实践中探索总结。高中课堂教学中要综合运用各家的长处，来补充完善目前的词汇教学。

在英语课堂上，教师往往是教学词汇的中心，很多教师如同字典一样将单词的多个含义、搭配迅速地呈现给学生，虽然也通过例句作为词汇的载体展现语境，但一些例句陈旧、远离生活，并没有给学生真实的语境感。这些意义与搭配多是教师凭借教学经验，根据考试中常出现的考点归纳总结得来，因此凭借良好的记忆力，学生在测试中的词汇部分可以取得较好的成绩。但学生在词汇学习过程中一直被动，只负责迅速地做笔记、记忆，没有时间进行思考和运用就过渡到下一个单词。高中的词汇测试多是通过书面形式考查学生是否掌握词语的某个含义，某个搭配，某个变化的词形，及派生词；但对词汇的实际运用能力如听说方面的考查极不充分。教学导向与测试导向使学生忽略了词汇在实际中的运用，听说能力在词汇教学中只有很少或根本没有机会得到锻炼。在交际中，词汇提取的速度与词汇使用的准确性与得体性的问题比较突出。这些问题出现的原因之一是学生对词汇认知加工的程度低，使用的频度低，并且缺乏对语境的认识。针对这些问题，词汇教学应注意输入具体的语境来呈现词汇，并且考虑针对具体词汇利用或创设何种语境，如何利用或创设语境，如何培养学生对语境的认识，提高学生利用语境学习词汇的能力。

二、语境理论的相关研究

（一）语境概念的界定与分类

语境概念是从研究语言交际中提出的。在交际活动中，要实现与理解话语的目的与意图都离不开具体的语境。国内外对语境概念的界定有狭义和广义之分。狭义的语境通常指言语内语境，即上下文，它包括词组语境、句子语境、段落语境和篇章语境；广义的语境包含了言语外语境，由情景语境与文化语境构成。语境（context）这一术语由Malinowski于1923年提出，他把语境分为两类：文化语境和情景语境。文化语境指说话人生活于其中的社会文化背景；情景语境指言语行为发生的具体情境。在此基础上，英国人Firth扩展了Malinowski的语境概念，创立了较为完整的语境理论。他指明除了语言本身的上下文以及在语言出现的环境中人们所从事的活动之外，整个社会环境、文化、信仰、参与者的身份、经历、参与者之间的关系等，都构成语境的一部分。此后，Halliday和Lyons对情境语境进行了深入的探究。基于情景语境，Halliday提出“语域”这个术语，把语域分为三个方面：

1.话语的范围（field）：指言语活动涉及的范围，如政治、文艺、科技、日常生活等；

2.话语的方式（mode）：指言语活动的媒介，如口头方式、书面方式；

3.话语的风格（tenor）：指交际者的地位、身份、关系等。

英国语言学家Lyons于1977年归纳出构成语境的六个方面的知识：

1.每个参与者必须知道自己在整个语言活动中所起的作用和所处的地位；

2.每个参与者必须知道语言活动的时间和空间；

3.每个参与者必须能辨别语言活动情景的正式程度；

4.每个参与者必须知道对于这一场景来说，什么是合适的交际媒介(眼神、动作等)；

5.每个参与者必须知道如何使自己的话语与语言活动主题相适合，及主题对选择方言或语言在多方面运用的重要性；

6.每个参与者必须知道使自己的话语与语言活动的情景所属领域和范围相适合。何兆熊、索振宇概括了广义的语境。索振宇归纳总结了前人语境理论的研究，将语境划分为三个方面：上下文语境；情景语境；民族文化传统语境。何兆熊将语境划分为言语语境和非言语语境。与其他学者不同的是对言语语境的界定，除了上下文他将关于语境使用的知识也纳入到言语语境中。本文对语境的界定和分类采用何兆熊的观点。本文研究的语境输入包含两方面：一方面是指词汇教学中词汇呈现的语境的输入；一方面是指词汇的语境知识的输入。

（二）语境的功能

日本学者西真光正对语境功能进行了比较深入的研究，指出了语境的8类功能：绝对功能、制约功能、解释功能、设计功能、滤补功能、生成功能、转化功能和习得功能。陈治安，文旭认为最基本的功能是制约功能与解释功能，并具体阐释了这两种功能。制约功能体现在语境与语义的关系方面。解释功能体现在语境和语言运用者的关系方面，指的是语境对语言运用者的帮助与提示作用。基于以上对语境功能的研究，本文对语境的功能划分为：

1.确定功能

确定功能是指语境确定一个语言片断的确切含义，来消除话语的多义性和模糊性，使语句含义单一化。英语中一词多义的现象很多。例如单词“tough”，有艰巨的意义，可指难对付的（人），也有坏的，糟糕的含义。a tough task 中的“tough”的含义根据其所修饰的词“task”可以确定是艰巨的意思；而tough luck中“tough”的含义根据中心词“luck”可以确定是糟糕的意思。词语的搭配或例句等语境信息能够确定词义。

2.确指功能

确指功能是指语境能够明确一些指示词语和泛指词语的确定意义。例如: They started a new program. It would improve the working efficiency by using a new system. 第一句提到的“a new program”确定了“it”的指代意义。再比如下面的对话：

A: He has been devoted to his career.

B: So he has.

按照说话人A的说话内容可以确定说话人B所说的“so”的指代意义。英语中指示语的使用很频繁，要理解篇章的意义，必须明确指示语的意义。确指过程中需要把握上下文的相互衔接。

3.补足功能

补足功能指语境补足语言片断所省略的词语和语义。比如站队的场景中，有人命令人们分别站到左右两侧，可以简略地说：You，left.You，right.即使省略了动词，但根据语境可以补足缺省的动词的意义。

4. 预测功能

预测功能是指语境可以帮助人们预测或选择下文的意义。例如听到一个人说“It’s too noisy.”得知声音太吵，人们会自然地想到是什么原因这么吵，这个说话者会采取什么办法避免这种干扰？会向噪音制造者发出抗议吗？在这些猜测以后读到或听到下文“Could you turn down the radio, please?”，就不会觉得唐突。

5.选择功能

选择功能指语境确定了词汇之间搭配的选择。不同的文体，不同的场合等都会对词汇的选择造成影响。例如在非常正式的场合，如政治会议上不适宜运用口语化的语言，多是书面语，政治术语。语境同时确定词汇搭配的选择。例如tall和high都有高的含义，但修饰的事物不同，搭配不同。修饰人时使用tall，a tall boy；修饰建筑时使用high，a high building。

6.生成功能

生成功能指语境能够使语言产生隐含意义。比如下面的对话：

A: Do you want a cup of coffee?

B: A coffee will keep me awake.(www.zuozong.com)

对话发生在一对夫妇之间。妻子问丈夫要不要喝杯咖啡，丈夫并没有直接回答要或不要，而是说咖啡可以让我保持清醒。这个回答隐含着丈夫的想法即要喝咖啡。再比如在一个很闷热的房间里有人说屋里太热了，这句话可能隐含着说话人想打开窗户或是要出门的含义。没有直接说明此意义，表明他不想冒昧，先试探别人的想法。

7.修辞功能

修辞功能指语境可以使话语产生诸如讽刺、夸张、比喻的艺术效果。例如两个昔日的好友因为其中一个人的背叛而分道扬镳。被背叛的人说 You taught me how to be a good friend.这里的语境使这句话产生了讽刺的效果。如果没有提供语境，读者可能完全体会不到讽刺的效果，就会误解说话人所传达的意义。

三、语境输入在词汇教学中的应用

（一）语境输入应用于词汇教学的依据

1.词汇教学的目的

语境输入是词汇教学目的的需要。词汇教学是服务于语言教学的。语言教学的目的是使学习者具备语言交际的能力，而不止步于掌握语言知识。词汇教学的目的是使学生不仅可以正确的把握词形，语音，理解词义，并且可以准确、得体的运用词汇，使成功的语言交际得以顺利进行。语言交际是在具体语境中进行的，因此学习语言、掌握词汇需要语境作为载体。词汇教学不能就词讲词，就词论词，离开语境讲词汇就不能培养学生在交际中准确、得体使用词汇的能力。

2.语境输入的作用

（1）有助于确定词义。词语进入具体的言语环境后，就充分体现出语义的丰富性。一个词汇在不同的语境中，会与不同层次的知识模型产生关联，这就使词汇产生丰富的引申意义。语境输入有助于区分这些语义，选择正确的意义。

（2）有助于记忆词汇。语境输入给词汇的深层次加工提供保障，使学生在认知加工过程中寻找话语的语义结构和语境之间联系的最佳关联点。认知过程中建立汇与语境的联系有利于词汇的心理浮现。张瑞华、陈建生对英语专业大一学生进行了语境性质同词汇记忆相关性的研究，发现语境的性质对词汇的习得、记忆产生显著影响，可理解语境对词汇记忆产生促进作用；生词的推测同意义有着明显的关联度。

（3）有助于运用词汇。语境输入使学生接触了解词汇在具体语境中的含义、搭配和用法，为学生得体准确的选择词汇、运用词汇、使用词汇搭配提供了模板。

（4）有助于培养学生的语境策略。教学中输入语境后，引导学生发现总结语境的功能，语境对词汇意义的影响，或词汇所反映的特殊的语境。老师可以结合语境，语用方面的研究理论与教学实例来介绍语境，语用方面的知识，培养学生运用语境的策略如结合上下文猜词，从词汇来判断社会文化背景，对话情景等。

（二）语境输入在词汇教学中的应用

1.呈现词汇

现行教材呈现词汇时虽然提供了语境，但多是一个词义的语境，很少呈现词汇的引申意义，呈现的语境不够充分，词汇的呈现频率不高。并且有些语境不是自然语境，缺乏真实性与生动性。在词汇教学中多种语境的输入，如输入词语所在的句子或上下文，创造情境，或介绍社会背景，或文化内涵等可以呈现多种语义并增加词汇的出现概率。

2.理解语义

语义的确定是要靠语境来实现。语义是受语境制约与影响的。学生往往记忆词语的某个含义，在接触呈现其它意义的语境时会错误地理解语义，很容易产生困惑。因此在词汇教学中应该向学生介绍语境与语义的关系，通过呈现生动的语境来培养学生的语境感。引导学生分析语境，通过上下文理解来猜测语义、选择语义、消除歧义。针对语境在理解语义过程中的具体应用进行了以下分类：

（1）在同义词辨析中的应用；

（2）提供推断词义的线索；

（3）依据举例猜测词义；

（4）依据反义关系猜测词义；

（5）依据因果关系猜测词义；

（6）根据词的构成猜测词义；

（7）根据上下文关系猜测词义；

（8）联系情境理解词义；

（9）根据社会文化背景理解词义。

3.记忆词汇

记忆策略对应于英语词汇的记忆巩固阶段。记忆词汇的策略包括运用联想，动用各种感官来促进记忆。语境输入赋予词汇生命力，成功的语境创设，可以构成记忆的线索，有助于学生从记忆中提取词汇。视频语境如图片、音乐和电影的输入使学生主动的动用多种感官。教师可以引导学生发现语境中的记忆线索，引导学生正确使用记忆策略。

4.巩固词汇

练习与测验是巩固词汇的常用方式。教材提供的巩固词汇的练习有利于学生14巩固回忆词形和词语在课文中的意义，练习中的一些例子提供了生动的语境，非常贴近学生生活与关注的对象，这时学生不是机械巩固词汇的用法，而是在分析理解语境后选择和运用词汇。而在平时词汇测试中，教师一般采用让学生默写词汇表的方式，这种测试简易、省时，但是得以巩固的词汇知识是片面的，有限的。学生只巩固了词形和基本词义的记忆，而没有巩固词汇搭配和语用方面的知识。因此巩固词汇环节需要教师选取课外材料和设置语言产出任务。在课堂任务设置中，教师可以创造词汇使用的情境，让学生在进行任务时运用目标词汇，同时也可以给学生提供几个语义关联的词语，让学生去创造情境将词汇展现出来。这样巩固词汇的环节才能激发学生的兴趣，引导学生对词汇进行深度加工。

（三）语境输入在词汇教学中的应用和研究现状

20世纪20年代，情景法于英国和美国兴起。它倡导在有意义的情景化的活动中练习语言的基本结构，进行词汇教学，它尝试了模拟真实的语言发生的情境，这是语境输入在词汇教学中的早期应用。20世纪70年代盛行的交际法也重视在语境中进行词汇教学，主张通过大量的真实的语言材料即词汇的自然语境呈现词汇，这一时期，忽略了词汇直接学习法，而强调词汇间接学习法。猜测语境中的词义和词汇附带习得开始受到外语学习研究的关注。但近年来，国外对语境中词汇教学的研究开始重新审视在语境中猜测词义和语言附带习得的有效性。Mondria通过实证研究发现猜测词义对学习者后期词汇的提取没有显著帮助。Nagy指出语境中词义的猜测在词汇学习中的作用对程度高的学习者比较明显。因此目前国外外语词汇教学又重新重视直接教学法，注重结合语境运用直接教学法。在国内，高中英语词汇教学尽管受到重视，却存在很多问题，如仍沿用传统的词汇教学方法。在国内大多数的高中英语课堂上，教师往往是讲授词汇的中心，很多教师如同字典一样将单词的多个含义、搭配迅速地呈现给学生，虽然也通过例句作为词汇的载体展现语境，但很多例句陈旧、远离生活，并没有给学生真实的语境感。这些意义与搭配一般是教师凭借教学经验，根据考试中常出现的考点归纳总结得来。

教师在词汇教学中可能会忽略语境的输入，或能够输入语境但在语境的创设与如何输入语境方面存在一些困惑与问题，同时由于对语境理论缺乏整体的、全面的、系统的认识，因而在词汇教学中给与学生的启发与帮助不够全面，使得语境的输入在词汇教学中作用的发挥受到限制。近年来国内的高中英语词汇教学研究开始关注对语境理论的应用，主要从词汇的教和学两个方面探讨了语境输入在英语教学中的应用。在词汇学习方面，张瑞华、陈建生、东雪珍从学生的记忆心理过程探讨语境对记忆词汇的作用；孙兵、周榕（2005）探讨了语境线索：定义、扩展、重述、常识和逻辑，并通过实证研究发现英语语言水平与词义猜测能力成正相关；张子、王虹介绍了利用语境培养学生语用能力。在教授词汇方面，吴晨、安雅静探讨了课堂语境的创设的一些建议；张秀荣提出了语境设置的原则。但是目前的相关研究多是探讨语境的重要性，在语境理论应用于词汇教学方面的探讨的成果较为零散，另外实证研究开展的较少，没有涉及到语境输入应用中存在的问题，缺少对教师在语境输入操作层面上的较全面的培训指导。

四、讨论和建议

（一）英语词汇教学的情况及问题

1.英语词汇教学时机选择的随意性

英语词汇教学的时间主要有两个部分构成：新单元开始时和课文讲解时。调查中72%的教师通常在新单元开始时进行词汇教学，他们认为新单元开始时集中统一处理词汇有利于集学生的注意力，提高学生词汇学习的效率；再有，可以扫除之后课文阅读的词汇障碍，有利于学生阅读篇章时进行流畅、连贯的分析思考和对课文整体的把握。出于这些方面的考虑，部分教师忽略了具体词汇应当有不同的恰当的教学时机，选择在新单元开始时集中处理多数生词，很少在文中讲解生词，忽略了在文中培养学生的语境意识，造成课文语境的利用程度较低。对比而言，经常在课文中处理词汇的教师很少，仅占28%。他们中部分教师认为文章提供了生词的语境，结合上下文能够帮助学生更好的理解词义、记忆词汇并掌握用法。但是调查中74%的教师在处理词汇时进行细致的多个意义和用法的讲解，一定程度上偏离了阅读教学的中心，部分教师因此而忽视了阅读技能的训练和阅读思维的培养，将文章讲解的支离破碎，破坏干扰了学生的阅读思维的连贯性和整体性。另有部分教师即使在文中处理词汇，也没能有效的利用课文提供的语境引导学生猜词、理解词义，仍然按照传统的讲法，挑选出重点词汇和搭配，脱离语篇分别讲解。

2.语境运用的情况

词汇教学中的语境的运用得到了多数高中英语教师的关注。78%的教师经常输入语境，特别在呈现词汇阶段，他们认可语境在词汇教学中的重要作用，认为语境对学生记忆词汇、理解词义、正确的使用词汇有很大或较大的帮助。但是有限的课堂教学时间限制了语境的充分运用。另外部分教师缺乏语境意识，很少运用语境。教师经常输入的语境形式单一，以例句为主，占到所输入的语境的78%，课文占22%，情景只有18%，而社会文化背景知识输入的最少。从语境在词汇教学的各个阶段的运用情况来看，在词汇巩固测试阶段，语境的输入明显不足，仅有12%的教师会运用语境或要求学生运用语境来巩固词汇。此外，很多教师在课堂上很少为学生提供创设语境运用词汇的机会，这部分教师的比例高达68%。学生在运用词汇时出现的不符合语境的错误也很少被教师及时纠正。

（1）语境在词汇呈现阶段中输入的不足

调查中发现，22%的教师不经常使用语境，只是呈现出词汇及其搭配的中文意义。其中一些教师缺乏语境意识，认为学生只要理解掌握了词汇及其搭配的对应的中文意义，就达到了词汇教学的目标，学生就能够正确的使用词汇。这样对学生的词汇学习产生了误导，使学生认为词汇学习就是记忆词汇的意义、用法和搭配，而忽略了词汇的运用。在所观察的课堂上发现，根据高考应试的要求，部分教师只是针对教参和教辅书中出现的重点词汇和搭配提供语境，盲目的照本宣科，对多数未被列入重点词汇范畴的单词及其搭配没有进行语境加工，或是进行不充分的语境加工。如此教学易造成的这样的结果：部分学生将没有细致讲解的

词汇划定为生活中次要的不常见的词汇，认为只要记忆并学会运用高考常见的重点词汇极其搭配就实现了词汇学习的目标。同时，无法在语境中体会这些词汇的意义和用法，使得一些学生在运用词汇时经常出现不符合语境的错误，也造成一些学生在运用这些词汇的意义和用法时信心不足，因此这些学生常常避免运用这些词汇。

（2）输入的语境形式单一

调查显示78%的教师输入的语境通常是例句。很多教师倾向于使用例句的原因是：他们认为例句承载了生词充分的语境，并且短小省时、容易理解、创设简单。由于自身对词汇的情景知识和社会文化背景知识的了解不够充分，或是教学时间的有限，一些教师很少输入或忽略词汇语境知识中的情景和社会文化背景知识，也很少运用课文语境来教学词汇，造成了输入语境形式的单一。单一的语境形式不但使学生缺失了词汇的情景和社会文化背景知识，并且易引起学生形成对语境的错误的认识，使他们误认为语境等同于例句，掌握了例句就掌握了词汇的语境知识。同时，单一的语境形式易使学生产生厌倦感和惰性。一开始学生关注思考例句，之后变成机械的抄写例句而不去积极的思维词汇的语境，对语境的加工程度的降低就削弱了语境在记忆消化词汇方面的积极作用。

（3）学生缺少创设语境的机会

英语词汇教学往往是将运用和巩固词汇的主要任务安排在课后，任务通常采用习题的方式，由学生自行实施。而在课堂上，由于课堂教学时间有限，在呈现词汇以后，教师通常采用的运用和巩固词汇的方式也多是笔头词汇练习，而很少或不提供学生运用和巩固词汇的口语练习，调查中只有24%的教师常引导或安排学生通过造句和情景对话来运用词汇。在课上和课下，教师提供给学生造句和创设情景来运用词汇的机会少之又少，调查的多数学生希望课堂上有更多的机会创设语境运用词汇。同时很多学生自身也缺乏在口语表达中和交际中运用生词的主动性。即使有书面练习中的语境来巩固词汇，也只能训练学生笔头运用词汇的能力。学生在口语表达中很难从记忆中提取这些只写不常说的词汇，或是即使提取出这些词汇，也没有信心和把握得体地运用它们。

（4）忽视不符合语境的词汇使用的错误

在课堂观察中，发现在口语表达中（特别是英语交际中），各种程度的学生经常使用不符合语境的词汇。这种词汇使用不得体的现象同学生欠缺语境方面的知识和语境意识相关。交际在多数高中英语课堂上没有成为一个重要环节和强制要求。交际常常以小组讨论或角色扮演的方式在学生之间进行，同伴往往关注交谈的内容，很少发现并纠正词语的得体性错误，除非教师直接指出。而在这个过程中教师对词汇不符合语境的错误的监督范围和力度都很有限，教师对交际中学生的词汇错误的长期忽视虽然减少了学生交际时产生的焦虑，增强了学生交际的信心，但这样就错过了培养学生的语境意识，学习得体的使用词汇的机会。

3.学生语境策略的使用情况

从测试和调查的结果来看，很多学习程度较高的学生具有语境意识，在词汇学习中的各个方面如记忆词汇、运用词汇和猜测词义等方面能够使用一定的语境策略，因此对语境的利用程度较高。但是，一些学生包括部分学习程度较高的学生的语境意识较为薄弱，他们很少在运用词汇和猜测词义时自主的运用语境策略，通常只有在题目要求和教师引导的情况下，才会考虑运用语境策略。程度较低的学生在记忆词汇、运用词汇和猜测词义方面不能够很好的利用语境策略，缺少对语境策略的认识和语境策略的训练。

4.教师和学生在词汇教学中的地位不平衡

调查显示72%的英语教师在词汇教学中位于中心地位，在新单元开始时进行词汇教学的部分教师缺乏与学生之间的互动，忽略了学生运用词汇的要求，在讲授一定量的词汇之后没有及时的安排学生消化理解词汇的时间，或很少及时的给学生运用生词的机会。课堂上一些学习程度较低的学生的思维往往跟不上教师的节奏，交流班18%的学生只能忙碌的抄笔记，利用课下时间消化。在文中进行词汇教学时，经常在文中引导学生猜词的教师仅占30%，部分教师没有利用课文语境引导学生主动猜测词义、总结词汇的用法，而是直接给出词义、用法和搭配，学生在这个过程中没有积极的思考。这种情况下，学生在词汇教学中一般处于消极、被动的接受知识的地位。教师的中心地位主要有两个原因造成。首先，一些教师认为词汇教学的过程主要是传授词汇知识的过程，教师的任务就是将词汇知识呈现给学生，学生的任务就是在课下背诵、记忆这些知识。另外，一些教师想到在课堂上提供给学生更多的机会去创设语境运用生词，但是由于课堂时间有限，教学任务繁多，需要将词汇运用和巩固的主要任务放置到课后。

5.教师的理论素养情况

高中英语教师教学任务更加繁重，其中一些教师同时负责其他事务的管理，因此很少能抽出一段集中的时间学习教育教学理论、心理学理论和语言学理论。忙碌的工作麻木了部分教师，他们忽视或否认理论对教学实践的指导和启发作用，甚至盲目的相信经验决定一个教师的教学水平，他们很少学习阅读英语教学和英语语言学的相关理论文献，不了解当前先进的教学理念和语言学的理论发展。调查中的一些教师对语境理论缺乏较为系统的认识和理解，在教学中对语境理论的利用程度较低，向学生输入的词汇的语境知识和语境理论方面的知识也很少。由于缺乏相应的理论指导，一些教师忽视英语语言和英语教学中的规律性的东西，使得英语教学如同散沙、没有章法，缺乏系统性，造成了学生学习英语的困惑并增加了他们学习英语的负担。相比汉语，英语在语音、词形、词性和词义方面更具有规律性，更便于学习掌握。教师应当通过理论研究的指导去系统的学习和掌握这些规律性的东西，再将他们系统的介绍给学生，使学生在规律中学习英语。

（二）教学建议

1.教学时机的选择

调查结果表明在不同的时间进行英语词汇教学对学生的词汇学习效果会产生不同的作用和影响，40%的学生认为最好的时机是新单元开始时，22%的学生认为在文中处理的效果会更好，其他学生认为不同词汇的最佳教学时机不同，教学时机应该由词而定。学生和教师在教学时机这一问题上都没有达成一致的看法，这反映出最佳的教学时机不是一个固定的时间段，具体的词汇存在不同的最佳教学时机。究竟什么词汇适合在新单元开始时教学，什么词汇适合在课文中教学，是教师应当在备新单元课的过程中思考的问题。教师应当有针对性的灵活的选择恰当的教学时机，而不是将所有词汇安排在同一个时机讲解，也不是随意的将词汇安排在不同的时机讲解。应当首先挑选出适合在文中教学的词汇。这样就要求教师首先了解单元的整体目标，把握它的中心脉络，分析课文，在设计阅读教学和其他部分的教学时，找出生词出现的语境，对生词的教学时机做出判断。如果课文为生词提供了一个很好的自然语境，是可以被用来作为猜测词义的语境，并且该词在课文中的意义和用法是该词的重要教学内容，那么可以考虑在文中教学。但应当注意不能频繁的在文中进行词汇教学，要选择出少量的生词在文中讲解，并且不宜在文中细致的讲解每个生词的其他意义和用法，这样以确保阅读教学的整体性。将这些单词挑选出来以后，其他的词汇将主要在新单元开始时进行教学。

2.输入情境知识，培养学生的语境意识和语境策略

学生对语境已经产生了朦胧的意识，能力较高的学习者在一定程度上具备根据语境猜测词义的能力，并在运用词汇时考虑语境。但是笔者在课堂观察中发现，在口语表达中，特别是英语交际中，各种程度的学生经常不能够得体的使用词汇。这种词汇使用不得体的现象同学生欠缺语境方面的知识和语境意识相关。交际环节可以被用来培养学生的语境意识。这个环节中，教师应当留心观察学生语言使用不得体的错误，选择恰当的时机指出来，引起学生对词汇运用的得体性的重视，同时向学生介绍语境、语用的相关理论并引导学生对自己和同伴的语言不得体的错误进行适时纠正。交际中一方对语境或词义的错误理解，或是双方使用一个单词的不同意义都会造成笑话，这些笑话体现出语境、词义和说话效果的关系。比如发生在饭店服务员和顾客的一个例子：服务员问顾客，How did you find the fish? 您认为鱼的味道如何？顾客回答：It's really hard to find. 鱼太难找了。问句中，find 意思是“认为，觉得”。这个对话如果发生在两个美国人之间，恰巧这道菜的鱼又很少，那么显然顾客是故意曲解服务员的意思，运用find的另一个含义“找到”来讽刺这道菜很不实惠。如果发生在美国人和把英语作为外语的程度较低的学习者之间，很有可能顾客把find理解成“找到”的意义，这样的笑话就出于顾客对具有多个词义的单词的意义的错误的理解。类似的笑话可以讲给学生，进而引出语境和语用方面的知识，以引起学生对英语一词多义的现象的注意，体会语境的确定词义和修辞的功能，培养学生的语境意识。教师还可以选择真实的情景交际的一些实例呈现给学生，引导学生分析并讨论其语境的社会性特征，如交际的场景，参与者的身份，地位及他们之间的关系；再呈现谈论主题一致而语境不同的其他交际实例，引导学生发现、体会和讨论用词的不同和语境特征的差别，使学生意识到语境和词汇的使用的相关性，意识到语境知识是词汇学习的重要方面，理解语境的预测、生成、确定和确指等各种功能。

3.拓展词汇的社会文化背景知识

一种语言承载着一种文化，记录着这种文化的历史踪迹和社会的进展脉络。语言不单单是人和人之间交际的工具，更是反映一个社会，一种文化的最直接和真实的镜子。学习一种语言，离不开它所在的文化。不了解语言所在的文化，就不能很好的理解这种语言的思维，就无法掌握语言的精髓。词汇所蕴藏的社会文化背景知识赋予了词汇存在的意义，是词汇教学中不能忽视的重要方面。英语课堂教学上，很多教师割离了语言知识同社会文化知识，将重要的词语搭配视为词汇教学的重点，将一些同社会文化背景相关的词汇列为非重点词汇，这同大纲对这类词一般不作要求相关，讲授时多是领读、蜻蜓点水，因此学生也忽略这方面的词汇，比如地理名词、地名、历史事件、人名和科学名词等。针对这些词汇，教师可以有选择的进行社会文化背景方面的介绍，或是引导学生主动去搜集这方面的知识信息，这样可以激发学生对英语文化的兴趣，拓宽学生的视野，培养学生的文化意识，同时帮助学生借助社会文化背景知识更好的记忆词汇，理解词义。比如出现在人教版教材必修二第一单元的单词ivory(象牙)，是课文中罗列的一些制作艺术品的材料，教师如果在单元开始时讲授这个单词，可以补充和它相关的文化知识——英语中常见的说法ivorytower（象牙塔），直译过来的“象牙塔”也频繁出现在汉语文章中，一些学生熟悉它的意义，因此可以提问学生“What is ivory tower?”或者“What is usually compared to ivory tower?”如果学生知道正确的答案，可以引导学生思考“Why is college compared to ivory tower? Do they have something in common?”，刚刚讲授过的单词表中这个单词之前的一些形容词如“rare”和“valuable”可以用来回答这个问题，此问题同时为学生提供了运用巩固生词的机会。教师可以提示学生“Use the adjectives we just learned.”(可以用我们刚学过的形容词)。通过思考 ivory 和 college 的特征，学生对单词 ivory 进行了较高程度的加工，有助于记忆，同时学生的思维得到一定的训练。比如人教版教材必修二第三单元的单词Seattle（西雅图），按照词汇表的解释，学生只能了解这是美国的一座城市。Seattle属于美国的一个比较重要的城市，教师可以选取一些有关它的信息来使学生了解这座城市，比如它的地理方位，位于美国西北部，港口城市，多阴雨天气，是比尔•盖茨的故乡，又有一部经典电影以它为名——《西雅图不眠夜》。这些信息不是词汇教学中的必要的知识，但却让这座城市鲜活的呈现在学生面前，通过各种描述加深了学生对它的印象，同时在时间偏久、略显枯燥的词汇教学中可以用它作为一个小插曲，用来唤起学生的注意和兴趣。比如人教版教材必修二以音乐为主题的第五单元的单词jazz（爵士音乐），这种音乐作为美国的本土音乐对多数的中国学生来说比较陌生，那么教师不妨截取一曲典型的爵士音乐的片段播放给学生，使学生产生最直接的感官上的认识，同时可以再简单介绍一下它的特点，它的产生，教师也可以把介绍爵士音乐的任务布置给学生，使学生在词汇学习中感受一种文化，并在接触这种文化中更好的记忆和理解词汇。

4.让学生积极主动的融入到课堂词汇教学中

在词汇教学中，很多教师一直处于中心地位，而学生一直处于消极、被动的地位。学生一直赶着教学的节奏，却没有真正的融入到教学中。部分学生对词汇的学习只停留在浅表面上，读、拼写，抄写例句并思考。没有或很少有机会创设语境来运用词汇，使得学生对词汇的思维加工程度较低，不利于学生记忆掌握词汇。教师应当鼓励学生以积极的姿态融入到课堂上的词汇教学中来，提供学生更多的运用词汇的机会，如造句或创设情境让学生叙述故事或表演对话。在文中进行词汇教学时，对可猜测的词汇，不要直接讲解其意义和用法，而是要引导学生找出猜测词义的线索，如上下文，社会文化背景、情境、构词特点、近反义词等的提示。这样既帮助学生对词汇进行了更深程度的加工，有利于学生记忆掌握词汇。在口语表达的练习中也锻炼了学生的口语表达能力，同时教师和同学可以及时的监督词汇的使用情况，发现并纠正不得体等词汇使用的错误，这样可以加深学生对词汇的语境知识的认识和理解。

5.提高英语教师的理论素质

英语教师需要时刻意识到教师的角色不仅是知识的传授者，也是理论的学习研究者。两个角色是互相促进的。教师的专业成长不是单单依靠经验的堆积，而是需要在科学理论研究的指导下结合教育实践不断的摸索、总结和反思。首先，学校方面应该为教师提供提高理论素养的便利条件，比如向教师开放文献资源的网站，定期举办理论研究学习的交流和汇报会，邀请高校的语言学、教育学的研究者做讲座等。教师应该养成定期阅读学习理论文献的习惯，和同事探讨教学问题，交流学习理论研究的心得，根据理论研究成果来改善个人教学，同时通过个人教学来完善补充现有的研究成果，或者和高校的相关研究者合作开发研究英语教学方面的课题。除此以外，教师应该意识到语言学理论和学习策略等方面的研究成果对学生的英语学习会产生较大的帮助，因此教师应当学习理论研究并选择整理相应的成果，介绍给学生，提高学生对语言规律的认识，培养学生语言学习的策略。

6.引导学生成为扩充词汇的主人

课堂教学的时间有限，针对教材上的词汇的教学已经占用了英语教学的大量时间，同时教材上的词汇量已经给学习程度较低的学生带来了较重的学习负担，因此课堂上教师不宜利用有限的教学时间来扩充大量的课外词汇。考虑到很多程度较高的学生的需要和多数学生对英语课外阅读或英语视听材料的兴趣，教师可以提供一些难度适宜、题材宽泛的材料如体育英语、旅游英语、商业英语等或引导学生主动利用这些渠道例如英文报纸、杂志、网络和电影等来积累词汇，根据个人爱好和学习的程度学习总结词汇或其他知识用法，教师可以安排课下时间或课上少量的时间让学生轮流将自己的收获与其他学生分享，并定期对其检查。在积累词汇的过程中，学生既养成了主动学习的习惯，又扩展了视野，增加了对英语文化的了解。

通过对语境输入在英语词汇教学中的应用现状与学生词汇学习的基本情况的调查，发现语境的输入在英语词汇教学中发挥了重要作用，有效的促进了英语词汇学习。同时，调查中也发现了高中英语词汇教学中的问题、语境输入在应用中的问题，例如教学时机的安排的随意性，语境知识输入的不充分，输入的语境形式单一，对学生的语境错误的忽视，学生的语境意识薄弱，语境策略的利用程度低等。笔者针对语境理论的应用中的可取经验和这些问题展开了讨论，得出语境意识、各种形式语境的知识和语境策略的重要作用，并就此提出相应的建议，希望可以为英语教师对语境在词汇教学中的应用价值和维度方面形成较系统的、全面的认识提供帮助，为其应用语境理论，输入语境提供理论导向；并希望可以为改善高中英语词汇教学提供帮助，启发教师更为有效的利用语境在词汇教学中的作用。由于本人教学实践的时间有限，教学经验不足，研究水平有限，在问卷调查和访谈的设计方面存在疏漏，对所研究问题的分析还不够深入和充分，一些问题还需要进一步的探讨，提出的建议还需要在长期的教学实践中补充和完善。在以后的教学工作中，笔者会进一步加强对语言教学理论的研究，将对语境理论在词汇教学中的应用继续进行探究，以完善词汇教学，提高个人的教学水平和科研能力。

7.词汇教学的误区

在英语教学实践中，很多教师把教学重点放在教授语法，培养阅读能力和应试技巧上。笔者身边的不少教师，在词汇教学的方法和策略上的差异也非常大。有些教师忽视词汇的教学，课堂上没有专门的词汇教学，只是在讲解课文的时候就词汇所在的短语或句型进行简单的解释，让学生课后背诵词汇表和课文里的短语与句型。有些教师会花两三个课时详细讲解词汇。他们会把词汇表中的每一个词汇进行讲读，包括很多专有名词，按照词汇表罗列的中文意思向学生介绍用法。很多时候他们把词汇作为一个孤立的语言单位进行解释说明，仅仅讲解词汇的读音、常见结构和搭配及不同意义和用法，很少提及词汇的文化含义和语用原则，这样不仅使学生感到词汇学习枯燥乏味，影响学生理解词汇的真正含义及其用。还进而影响听、说、读、写、译等综合技能的培养。